Mythos „Lerntypentheorie“ – Gibt es Lerntypen, die vor allem durch Riechen lernen?

In diesem Artikel geht es um einen der größten Mythen in der Lernforschung: Die Lerntypentheorie. Warum vertreten ganze Armeen an Lehrern eine Theorie, die keine empirischen Beweise liefert? Ich argumentiere, dass dies einerseits an der Plausibilität des Arguments liegt (wobei Plausibilität immer nur die Möglichkeit anzeigt, aber niemals die Realität beweist) und dass es andererseits mit einer prinzipiellen Unzufriedenheit mit unserem Schulsystem zusammenhängt, das uns zwingt uns generell anzupassen. Die Rebellion gegen dieses System erfährt ihre Kraft dann aus unserem liberalen Glauben der prinzipiellen Individualität eines jeden von uns. Das heißt, die Lerntypentheorie ist Ausdruck unseres Wunsches nach prinzipieller Individualität.

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In welche Schublade sortieren wir uns selbst? By Dr. Marcus Gossler (Own work) GFDL (http://www.gnu.org/copyleft/fdl.html) or CC-BY-SA-3.0

Mythos „Lerntypen“

Bemerkenswert am Mythos der Lerntypen ist eigentlich nur, dass es keine Beweise gibt, dass diese Lerntypen existieren. Die meisten Untersuchungen konnten keine spezifischen Lerntypen nach dem Motto, akustischer, visueller oder haptischer Lerntyp feststellen (genauer Quellverweis mit Zitat unten). Getreu unserer Plausibilit√§tsargumentation aber war das Argument f√ľr Lerntypen zumindest ganzen Lehrergenerationen einleuchtend. Ich wei√ü noch, wie ich in der Schule die d√§mlichen Merkspielchen, die meinen Lerntyp feststellen sollte, alle mit voller Punktzahl bestand, weil ich schlicht Lerntechniken beherrschte, die auf Assoziation beruhten. Genutzt hat es mir dennoch nichts. Lehrer im Gegenzug vertraten die Lerntypen ohne Konsequenzen. Nach dem gleichen Prinzip wie sie an Lerntypentheorien glaubten, denn es ist ein autorit√§res Argument, organisierten sie auch ihren Unterricht. Dies sind vor allem elit√§re Kriterien, die irgendwann im Laufe des Leben, zumeist w√§hrend der Anpassung, um der Lehrerlaufbahn zu gen√ľgen, erworben worden sind. Ohne also auf Studien zu vertrauen (√ľberhaupt erscheint mir zu evidenzbasierten Verfahren kaum Wissen da zu sein) planten Lehrer den Unterricht nach Plausibilit√§tsargumenten. Und da wir in unserer aufgekl√§rten Postmoderne ja ohnehin keiner Studie trauen d√ľrfen, die wir nicht selbst gef√§lscht haben, argumentieren diese Lehrer¬†zumeist nur kraft ihrer Autorit√§t. Dies hatte zur Folge, dass auch ein intelligenter Sch√ľler immer unterlegen sein muss, denn die Autorit√§t ist per se schon am anderen Ende des Lernprozesses.

Aus gleichem studienfeindlichen Grund √ľbrigens haben in unserem Glauben Eskimos auch eine Millionen Worte f√ľr Schnee, denn es ist ganz klar, dass Eskimos an einsamen Abenden im Iglo √ľber die Modalit√§ten ihres Leben berichten und die ganze Familie gespannt lauscht, wenn Eskimopapa ein Gedicht √ľber Schnee nach dem anderen rezitiert. Lehrer, dies ist meine Erfahrung aus der Schulzeit, sind besonders anf√§llig f√ľr Plausibilit√§tsargumente, da sie auf die Autorit√§t des leeren Verstandes hereinfallen, der keinen Praxisbezug hat, der ihnen aber dient, Sch√ľler zu unterdr√ľcken. Verstandesschl√ľsse sind nicht verkehrt, m√ľssen aber stets durch den Bezug zur empirischen Ebene erg√§nzt werden. Andernfalls ist unser Verstand leer und wir verstehen nicht, dass der Verstand nur relative Prinzipien im Vergleich zu tats√§chlichen Problemen formuliert.

Jean-Baptiste-Camille Corot 037

Irgendwann lernen wir es selsbt mit der Peitsche umzugehen. Jean-Baptiste-Camille Corot Public domain

Die Empirie lehrte uns also bald, dass Eskimos weniger als f√ľnf W√∂rter f√ľr Schnee haben. Die Sozialwissenschaften, die auf dem harten Weg der Statistik verfuhren, fielen nicht auf die Worth√ľlsen der allein belesenen Geisteswissenschaftler herein. Lehrer, nun aber ein Volk der Aberglaubenden, stellten sich im Allgemeinen nicht die Frage nach der Quelle ihrer Erkenntnisse, weil sie deduktiv ohnehin im h√∂heren Beisein der Wahrheit unterrichteten. Sie bekamen eine ungeheure Autorit√§t, die irgendwann jedes ihrer Argumente f√ľr valide erkl√§ren w√ľrde. Offene Horizonte gab es meines Wissens in der Schule kaum.

Nun gut bevor ich aber wieder in mein einseitiges Lehrerbashing verfalle (wobei ich mich immer bei den Lehrern entschuldigen m√ľssen, die sich in die Erkenntnistheorie vorwagen), tragen wir mal ein paar Argumente gegen die Lerntypentheorie zusammen:¬†Ein interessanter Beitrag findet sich hierzu auf „Change – The higher magazine of learning„. Obwohl es nach jenem Artikel keine Beweise f√ľr Lerntypentheorien gibt (der entsprechende Quelltext hierzu unten), stellt der Autor hier die Frage nach den Konsequenzen dieses Irrglaubens. Bevor wir aber dazu kommen erl√§utern wir nochmal die zusammengeklaubte Theorie nach Frederic Vester: Die Lerntypentheorie.

 

Angelo Bronzino 058

Abstraktion ist immer mit Anstrengung verbunden. Bronzino Public domain

Was sind Lerntypen?

In unserem Gutmensch-Toleranz-Gehabe sind wir nat√ľrlich schnell √ľberzeugt, dass Menschen ganz verschieden sind. Die Muttermilch impft den Kindern schon ein, dass sie etwas ganz besonderes sind und so sind auch Menschen nicht unter die Allgemeinheit von Lerngesetzen zu zwingen. Dass aber bei den Ged√§chtnisweltmeisterschaften, alle Teilnehmer ihre Methode einander ann√§hern und die Assoziation dabei im Mittelpunkt steht, bedenkt dabei kaum jemand. Wir sind verschieden! Und so ist auch der gew√∂hnliche Student von seiner prinzipiellen Individualit√§t √ľberzeugt, so dass bei jeder vorgeschlagenen Lernstrategie die Antwort erfolgt: „Bei mir funktioniert es aber anders.“ Was durchaus sein kann, auf Dauer aber kontraproduktiv f√ľr den Studenten wirkt, da er nicht wissen kann, ob das Anders-Sein ein nur subjektiver Eindruck ist und er zu stark auf sein Anders-Sein vertraut. Meiner Erfahrung nach lernen wir alle sehr √§hnlich und die Ged√§chtnisweltmeisterschaften sind hierf√ľr ein Beweis. Lerntypentheorien hingegen schlagen in die Bresche der Individualit√§t. Bist du eher ein visueller oder ein akustischer Typ? Oder lernst du am liebsten, indem du Dinge aus staubtrockenen B√ľchern lernst und verzichtest du lieber auf spannende Diskussion, wobei soziale Interaktionen involviert w√§ren? Nat√ľrlich sind wir alle am liebsten visuelle Lehrer, die am liebsten nach dem Motto der Sesamstra√üe oder der „Sendung mit der Maus“ ihre Bildung aus Entertainment beziehen. Wir wollen interagieren und tats√§chlich halte ich diese Technik immer f√ľr die beste, insofern sie Anwendung finden kann.

Hands of God and Adam

Am besten w√§re es wohl nur in Aha-Momenten zu lernen… Michelangelo Buonarroti Public domain

Im Grunde aber wehren wir uns gegen ein Schulsystem, dass uns zur Abstraktheit f√ľhren will und das Anstrengung von uns abverlangt. Wir wollen am liebsten alle √ľber die Augen, wie √ľber einen N√ľrnberger Trichter Wissen in uns einstr√∂men lassen. Die meisten Menschen sind daher auch √ľberzeugt, einfach nicht mathebegabt zu sein und m√ľssen prinzipiell etwas anfassen, um zu verstehen. Die nachvollziehbare Abneigung gegen Schule transformieren diese Menschen in eine Abneigung gegen die Abstraktion √ľberhaupt und redefinieren sich einfach als Genies einer anderen Sorte, nicht aber als Menschen, die nicht dazu f√§hig sind, in die Anstrengung zu gehen. Lerntypen spiegeln daher, meines Erachtens, immer den Erfolg dieser Menschen im jeweiligen Schulsystem wieder. Ich behaupte, wer weniger durch die Schule der Abstraktion gegangen ist (die der Erfolgreiche wom√∂glich schon zu Hause gelehrt bekam), der betrachtet sich eher als visueller Lerner. Menschen mit geringen Erfolgen in Mathe werden sich daher immer passend als visuelle Typen identifizieren und bestenfalls mal im Germanistikstudium oder Sozialp√§dagogik verenden. Nicht aber weil es ihre wirkliche Begabung unter vielen ist, sondern weil sie sich von aller anderen Anstrengung fernhielten. Um es aber klar zu stellen, ich glaube gem√§√ü dieses Blogs, dass wir alle ein sehr √§hnliches Potenzial haben, uns aber sozial vom wirklichen Lernen gegenseitig abhalten (Hierzu mein Artikel, warum wir sozial weniger lernen).

Probleme mit dem sinnlichen Ansatz

Ich frage mich √ľbrigens, ob es Leser auf diesen Blog geschafft haben, die Zu-Erlerndes immer erst mal riechen m√ľssen. Es kann ja sein, dass bei einigen dieser Sinneskanal besonders stark ausgepr√§gt ist. Aber: Nur weil einer gut riechen kann, hei√üt dies noch lange nicht, dass dieser ein olfaktorischer Genussmensch ist und eben Mathe f√ľr ihn ausgeschlossen ist. Meiner Argumentation sind Begabungen immer eher das Resultat von Training (99 Prozent Transpiration und 1 Prozent Inspiration).¬†

Biberach Archivschrank des Hospitalarchivs 1617

Es sind noch Schubladen frei… By Photo: Andreas Praefcke (Own work (own photograph)) CC-BY-3.0

Vielmehr ist bemerkenswert, wie die grunds√§tzliche wissenschaftliche Wende, die wir pragmatische jeden Tag in den Wissenschaften vollziehen, es so wenig in unser Bewusstsein geschafft hat. Wir meinen die Welt umgibt uns mit eindeutig identifizierbaren Objekten, die in Form von Bildern in der Welt rumliegen. Dann werden wir von den Objekten im ganzen gereizt und voila: Da ist er der Tisch vor mir. Es ist allerdings klar, dass zumindest aus psychologischer Sicht, das Gehirn komplexe Sinnesreize (angeblich 30.000 pro Sekunde) verarbeitet und daraus Objekte konstruiert. Der Tisch str√∂mt nicht als Ganzer auf uns ein, sondern setzt sich in Millionen Perspektiven zusammen. Aspektivit√§t wie es Plessner in Anlehnung an Husserl heraussch√§lte. Die Reize werden daher immer schon interpretativ zusammengesetzt und irgendwann sind wir es eben gew√∂hnt Objekte schnell in der Welt zu identifizieren (Blinde, denen der Sehsinn im hohen Alter zur√ľckgegeben wird, um nur ein Beispiel zu nennen, m√ľssen beispielsweise erst erlernen, ihre r√§umliche Koordination mit den pl√∂tzlichen visuellen Reizen zu verkn√ľpfen. Sie √∂ffnen nicht mit einem Schlag die Augen und auf einmal ist dort der Tisch.) ¬†Der Gegenstand ist daher auf die Interpretation unserer Sinnesreize zugerichtet und wir erfahren kein geistunabh√§ngiges Objekt, sondern ein geistinternes Objekt, das gem√§√ü einem inneren Stellwerk konstruiert wird. In diesem Sinne ist es schon ein Wagnis zu behaupten, dass der Sinnesreiz zugleich auch Wahrnehmung und in diesem Sinne Lernen bedeuten w√ľrde. Dies w√ľrde selbst den Plausibilit√§tscharakter der Lerntypentheorie widerlegen. Tats√§chlich m√ľssen wir alle Sinnesreize auf einer Perzeptionsebene verarbeiten, das hei√üt wir m√ľssen aktiv werden und denken (so unbewusst dies auch sein mag). Lernen hat daher etwas mit Objektkonstruktion zu tun und eine gute Erkenntnis der Objektkonstruktion ist abstraktes, assoziatives Denken und hat weniger mit den Sinnen zu tun. Die Frage w√§re maximal, ob wir minimale Einheiten aus unserer prinzipiellen Lebenswelt rekonstruieren k√∂nnen. Es erscheint mir allerdings ein naiver Realismus, dies als evidenzbasierte Korrespondenz zu verstehen, so als w√ľrden Ged√§chtnisinhalt und reales Objekt au√üerhalb des Bewusstseins existieren.

D√ľrer, Albrecht - Study of Hands - 1506

Es ist nicht falsch mit den Fingern rechnen zu lernen Albrecht D√ľrer Public domain

Konsequenzen der Lerntypentheorie (argumentiert nach dem Artikel auf Change)

Die Konsequenzen der Lerntypentheorie sind nun Folgende. Weil die Theorie so leicht eing√§ngig ist und doch von der Mehrzahl der Lehrer unterrichtet wird, vertreten in Amerika √ľber 90 Prozent der College-Studenten diese Theorie. Nach Change besteht die Gefahr, dass „visuelle Lerner“ prinzipiell abschalten, wenn es zu abstrakteren Lerninhalten kommt. In den Beurteilungsb√∂gen hei√üt es daher auch h√§ufig: „Ich bin ein visueller Lerner, daher waren die visuellen Beispiele gut.“ oder „Ich bin mehr ein auditiver Lerner, daher sollte mehr akustischer Inhalt vorkommen.“ Derartige Pseudotheorien verhindern also, dass Studenten und Lehrer einen verfehlten Unterricht korrekt identifizieren und sich so verbessern k√∂nnen.

Dies hei√üt nun nicht, dass wir nicht auf die verschiedenen Interessen der Studenten und Sch√ľler eingehen sollen, oder dass wir g√§nzlich verschiedene soziale Hintergr√ľnde ignorieren. Es bedeutet aber, dass wir uns bewusst machen m√ľssen, dass es doch eine bestimmte Art gibt, wie wir am besten Lernen. Meines Erachtens besteht diese aus aktiver Assoziation und der Reduktion von Lerninhalten auf Bekanntes. Eine gute Theorie aber haben wir in diesem Bereich noch nicht entwickelt. Was an dieser Stelle dann besonders enervierend ist, ist dass einige Dozenten dann anhand verquaster Theorien einem das Lernen beibringen wollen.

Nun ich hoffe der Artikel war n√ľtzlich, wenn ja dann bitte teilen und weiterverbreiten. Eine Diskussion hierzu w√§re spannend. Wie viele von uns haben sich nicht schon daran orientiert? Au√üerdem¬†added mich doch bitte bei¬†Google+, abonniert mich per¬†E-mail¬†oder tretet der¬†Facebookgruppe¬†oben rechts bei. Ein RSS-Feed ist nat√ľrlich auch vorhanden sowie eine¬†Pinterestwall zum Thema Lernen. Ansonsten k√∂nnt ihr mich gerne anschreiben, wenn ihr mal gemeinsame Projekte im Sinn habt. Ach und teilen, w√§re auch nett, damit ich das hier nicht immer nur f√ľr mich schreibe.

Weiterf√ľhrende Links:

Der wohl beste Artikel zu diesem Problem wurde von Maike Loo√ü schon vor vielen Jahren ver√∂ffentlicht. Loo√ü argumentiert sehr genau und hat auch kleinere Studien hierzu durchgef√ľhrt. Angesichts der Tatsache, dass mir derlei Forschung seit vielen Jahren bekannt ist, ist es¬†f√ľr mich eine pure Qual von Lehrer-Seminar zu Lehrer-Seminar zu laufen und von fehlgebildeten Dozenten diese Lerntypen-Theorie immer wieder aufgetischt zu bekommen. Das schlimmste ist, dass nicht einmal die Gelegenheit besteht, die Theorie zu debattieren. Aus diesem Grund f√ľhle ich mich w√§hrend meines Studiums zu h√§ufig an eine grausige Schulzeit zur√ľckerinnert.

Weitere Zitate und Quellen zur Lerntypentheorie:

Im folgenden Zitat ist eine zentrale Studie zitiert, worin die Autoren behaupten, dass es keine Beweise bei Untersuchungen bisher gäbe:

„We conclude therefore, that at present, there is no adequate evidence base to justify incorporating learning-styles assessments into general educational practice. Thus, limited education resources would better be devoted to adopting other educational practices that have a strong evidence base, of which there are an increasing number. However, given the lack of methodologically sound studies of learning styles, it would be an error to conclude that all possible versions of learning styles have been tested and found wanting; many have simply not been tested at all. (p. 105) Research Citation:¬†Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9, 105-119.
http://donaldclarkplanb.blogspot.co.uk/2010/02/learning-styles-final-nail-in-coffin.html

Im Weiteren sei  die Lage allerdings zum Verzweifeln. Weltweit sind Lerntypentheorien auf dem Vormarsch:

Allison Rossett:
„Really useful revisiting of the learning styles discussion. Didn’t we do this last year? And maybe the year before too? I am going to teach a doctoral group in a few weeks, and I know that learning styles will come up and that they, a group of Ph.D. candidates in ED, ED with an emphasis in multiculturalism, will be keen on learning styles. What interests me is why. Why have generations of educators glommed on to learning styles when the research is settled or pretty darn so? Seems to me that’s the interesting morsel here.“ http://elearnmag.acm.org/featured.cfm?aid=2070611

Der Autor des gleichen Artikels gibt auch diverse Gr√ľnde an, warum sich die Theorie der Lerntypen immer noch so wacker h√§lt. Ihr k√∂nnt ruhig mal reinlesen.

Ein recht witziger Artikel, der sich knapp mit der problematischen Implementierung der Learning-Styles im Unterricht auseinandersetzt, lässt sich auf dieser Seite finden: http://kirstyevidence.wordpress.com/2012/11/13/learning-styles-and-other-made-up-stuff/

Wenn ihr zustimmt, bitte teilen, wenn nicht, diskutieren

Norman Schultz.

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