Zur transhumanistischen Gehirneroberung – Warum Schulen kein Wissen, sondern Gehorchen lehren

In rum√§nischen Klassenzimmern wachte das magische Auge Big Brothers und pl√∂tzlich fielen¬†50 Prozent der Sch√ľler durch das Abitur. Ein Schummlerschurkenstaat von dem Obama die E-mails checken muss? Da f√ľhlten wir uns doch bei¬†dem angeblichen Schummelvolk der Rum√§nen, die mit einer Bettelmafia deutsche St√§dte betr√ľgen, gleich √ľberlegen, doch schon hie√ü es, dass bei den Deutschen gar¬†vier von f√ľnf Studenten¬†schummeln. (Titelbildnachweis:¬†Viktor Angerer [Public domain], via Wikimedia Commons)

Weil wir nun die menschliche Natur so gut kannten, glaubten wir, dass das Schummeln nicht nur zu den Rum√§nen oder zu uns Deutschen geh√∂re, sondern eben zur menschlichen Natur. Doch der naturalistischen Biolehrer-Attit√ľde lie√ü sich ein Experiment aus Oxford entgegensetzen: Dort hatten Probanden die Chance 15 Euro im Telefoninterview zu gewinnen, wenn sie bei sich im stillen K√§mmerlein Zahl werfen w√ľrden. Nach Angabe der Forscher schummelte kaum jemand bei diesem¬†unkontrollierbaren M√ľnzwurf.¬†

Aus diesem Grund m√ľssen wir das Ph√§nomen des Schummelns wohl eher durch die Sozialstruktur der Schule erkl√§ren als durch die menschliche Natur.

Georges de La Tour - Cheater with the Ace of Diamonds - WGA12334

Der Reiz des Schummelns - Bild de La Tour Public Domain

Der miese Schummler im Umkreis der Heldengeschichten und sein Wunsch nach Biographie

Seitdem Politiker ihren Doktorhut nehmen m√ľssen, machen wir den neuen Schurken im Staat aus: Der Schummler ist ein Saboteur, der Anschl√§ge auf unsere Lebenslaufverwaltung durchf√ľhrt. Der Ertrag dieses „Kriminellen“ ist nicht mehr das direkte Produkt. Er will keine Nahrung, keine Lust, kein reales Prestigeobjekt. Ihn interessiert auch nicht das indirekte Produkt, ein abstraktes Zahlungsmittel. Das Ziel des Schummlers ist das Zahlungsmittel f√ľr das Zahlungsmittel: Biographie. Dieser doch komplizierte, ethische Wunsch ein geordnetes, gutes Leben vor anderen zu beweisen, deutet darauf, dass der Schummler eher Resultat sozialer Umst√§nde als Natur des real existierenden B√∂sen ist. Gerade in unseren Sozialstrukturen √ľberh√∂hen wir Biografien, die wir dann in Buchhandlungen wie die Geschichten von antiken Heroen ergattern. Zumeist geht es in diesen Biografien um den Ethos: Arbeit und Zeit, die sich zu einem unverr√ľckbaren Fels der Leistung zusammenballen. Der Schummler erliegt dem Zwang, moderne Heldengeschichten nachzuschreiben. Er will zwar ethisch, aber das ohne Kosten sein.

Lew Cody The Beloved Cheater 1 Film Daily 1919

Die richtige Biografie: Public domain

Notiz zu Biographien: Mit der Kunst des Weglassens schreiben diese ihr Leben. Bedeutungsloses, die best√§ndige Wiederholung unserer dr√∂gen Existenz im Alltag, f√§llt unter den Tisch. Die Stunden des einsamen √úbens, die Grundlage f√ľr jede F√§higkeit sind, verschwinden hinter den Grenzleistungen stilisierter Biografien. Biografien versammeln so die Spitzen eines Lebens und sind dadurch au√üergew√∂hnlich. Es hei√üt, alles √úberfl√ľssige herauszudestillieren und nur die Brillanz des genialen Momentes in den Vordergrund zu r√ľcken.

Den Schummler zwingt diese verzerrte Perspektive nach der Abk√ľrzung zu suchen und konkret an dem Leben, das ein Buch werden soll, mitzuwirken. Im Abitur schreibt er dann an seiner bisher einzigen Wegmarke im Lebenslauf. 19 Jahre seines Lebens passierte nichts Nennenswertes. Nach der Schule aber soll sich die Biografie wenigstens einmal verwandeln. Dieser Moment ist der Moment des Autors.

Die Schule und ihr Parasit

Der Schummler aber hat sein Heim in der Schule. Dort haust er als Parasit in einer Erziehungsanstalten, die eigentlich genau das Gegenteil seiner Art hervorbringen sollen: Eine ungesch√∂nte, authentische Biografie, ein ethisches Individuum. Bei diesen Biographiepoolen der legitimen Selektion handelt es sich um Makler von linearen Lebensl√§ufen.¬†Gekonnte Selektion, die suggeriert, dass die Leistung in der Schule des Einzelnen √ľber den schn√∂rkellosen Lebensweg entscheidet, wo angeblich die Bl√ľmchen und Ethiken am Wegesrand wachsen. Die Zertifikate sollen daher unverk√§ufliche Statussymbole sein, die gegen kein Geld der Welt, sondern nur durch den Respekt vor der Institution erworben werden d√ľrfen. Nur der Wille zur Leistung in solchen Institutionen rechtfertigt den sp√§teren Aufstieg im Sozialsystem, rechtfertigt den Fels einer Biografie, die mit der ersten gro√üen Reifeleistung f√ľr das System beginnen soll.

Schulen und Universit√§ten sollen so angeblich die Bildung des Menschen bewirken, als w√ľrden sie aus dem rohen Stein des menschlichen Wusts an Erlebnissen die Statue des richtigen Lebens herausschlagen. Sie sollen den Keim von Lebensl√§ufen bilden, Lebensl√§ufen, die sich der Reifung und Selbstentfaltung des Gehirns verschrieben haben. Es sind Gehirnpr√§gewerke f√ľr postmoderne Leistungsbef√ľrworter, wobei die Leistung darin besteht, das Gehirn gem√§√ü bestimmter Vorgaben ver√§ndern und entfalten zu wollen.

Decreased Brain Volume from Lead Exposure

Die Eroberung des Gehirns, Bild: By Cecil KM, Brubaker CJ, Adler CM, Dietrich KN, Altaye M, et al. CC-BY-3.0 Wikimedia

Mit dem produktiven Schuldruck des Eins-Komma-Abis s√§en wir dann diese Biografiesamen in die Gesellschaft. Angesichts aber dieser Zielstellung des Gehirnpr√§gens haben unsere Anstalten vielleicht weniger mit Bildung, als vielmehr mit der Pr√§gekraft f√ľr Leistungsb√ľrger zu tun. Schulen sind wom√∂glich eher die Zulassungsstellen f√ľr Teilnehmer im Verkehrssystem anerkannter Biografien. Wenn nun Schulen, so wie es √ľberall angeprangert wird, daher weniger mit Wissen zu tun haben, dann ist es auch an der Zeit diese restlichen Funktionen genauer zu bestimmen. Vielleicht √ľbersch√§tzen wir den Wert der Bildung und untersch√§tzen den Wert der Geradlinigkeit f√ľr unser System. Vielleicht soll Schule so im Verborgenen unseres funktionierenden Systems eine Zulassungsstelle f√ľr Biografien sein, die sich mit diesem System wie Zahnr√§der verzahnen lassen. Denn so ist es doch in unserer Biographie-Gesellschaft: Es treffen sich nicht mehr zwei Menschen, sondern divers Zertifizierte, die sich auf dieser Grundlage ihre Leistungsbereitschaft abkaufen, und dies ohne die Leistung des anderen kennen zu m√ľssen.

Der versteckte Lehrplan tat f√ľr dieses Vertrauen in die Zertifikate sein √úbriges. Das Stillsitzen, das Schweigen, das Stillen des Lebenstriebes, die Unterdr√ľckung des Ausbruchs, die Erniedrigung vor den Regeln, die Regelbef√ľrwortung, f√ľr all das bekommen wir unser Zertifikat und erlangen unsere Glaubw√ľrdigkeit vor anderen. Wir werden berechenbar. Doch leisten wir?

Schulleister bringen keine tats√§chlichen Leistungen mit nach Hause. Einziges Produkt sind sie selbst als Unterdr√ľckte, gradlinige Biografien. Sie sollen als wohlstrukturierte Leistungsb√ľrger die Schule verlassen. Ohne jegliches Interesse am Stoff sind sie kapitalistisch uninteressiert, jederzeit bereit, das Gehirn auf neue Aufgaben einzustellen.

Wir m√ľssen also die Frage stellen, was wir tats√§chlich in den Institutionen erwerben. Wie ist es zum Beispiel m√∂glich, dass sich Menschen als Arzt durchschummeln, die niemals eine Universit√§t besucht haben oder Piloten werden, obwohl sie keine Ausbildung besitzen? Es erscheint im Hinblick darauf eher so, dass die eigentliche T√§tigkeit schneller erworben werden kann, als unsere Institutionen es uns vorgaukeln. Stattdessen verwenden Bildungsinstitutionen eher einen bedeutenden Teil ihres Unterrichts auf die Disziplinierungsverfahren.

Was ist Leistung in der Schule?

Was leisten wir also wirklich in Schulen? Schon ein Blick auf die tats√§chlich erbrachte Leistung macht deutlich, dass Schulen wenig mit Arbeit gemein haben. Sch√ľler haben wohl noch niemals in einer Klassenarbeit tats√§chliches Wissen hervorgebracht. Da die Abiturarbeiten ein paar Jahrzehnte archiviert und dann heimlich ohne Pomp der M√ľllverbrennung √ľbergeben werden, l√§sst sich darauf schlie√üen, dass wir hier nicht die Sch√§tze der Menschheit verschwenden. Es hat den Anschein als w√ľrden wir das Abitur nur nicht gleich verbrennen, weil sich der miese Schummler unter unserem Menschengeschlecht herumtreibt und wir uns die Macht der Kontrolle bewahren. Vielleicht aber archivieren wir auch die schulische Leistungen, um uns selbst die Idee zu heucheln, dass der Gro√üteil unserer Schulleistung kein M√ľll gewesen w√§re. Erst wenn wir Arbeiten sogleich verbrennen, erkennen wir, dass sie wertlos waren. Wer also ist f√ľr die Aufbewahrung von Abiturarbeiten?

Am¬†Hans-Gr√ľninger-Gymnasium in Markgr√∂ningen ist man daher konsequenter. Dort ziehen die Sch√ľler seit 1975 in einem Trauermarsch durch die Stra√üen, um die wertlosen¬†Resultate ihrer Schulzeit zu verbrennen. Dieses sind Trauerm√§rsche f√ľr verpasste Chancen. Man hat erkannt, dass die sinnlose Materialanh√§ufung zu gro√üen Teilen Besch√§ftigungstherapie innerhalb eines Selektionsverfahrens war.¬†Im Selektionsverfahren ging es niemals um das stoffliche, man selbst war nur der Rohstoff um den Verbrennungsmotor einer gr√∂√üeren Maschine.

Biographische Notiz: Tats√§chlich platzen auch meine Schr√§nke aus allen N√§hten, weil ich immer wieder dem Wahn unterliege, dass sich das angesammelte Wissen aus der Studienzeit, irgendwie doch noch verwerten lassen m√ľsste. Ich wei√ü sogar noch, wie ich beim Studium Hefter aus der sechsten Klasse aufhob, weil ich ja doch nochmal die Fledermaus studieren w√ľrde wollen. So wie sie unsere Biolehrerin Frau Weser und dann Frau F√ľssel damals unterrichtete (Wikipedia machte uns Archivaren einen Strich durch die Rechnung). Doch ich wei√ü immer noch nicht, was Korbbl√ľtler und Polypen sind. Die ganzen Kategorien der Tiere und Pflanzen, sie rauschten wie eine Autobahnlandschaft an mir vorbei und ich bestand Bio mit einer vier.

Aus dem Gesagten l√§sst sich schlie√üen: Es ist wohl eher so, dass viele zu erf√ľllende Arbeiten in der Schule sinnloser Verwaltungsballast sind und damit meine ich nicht die tats√§chliche Verwaltung, sondern das, was Sch√ľler an Stoff bew√§ltigen. Vielleicht sollen wir bei dem gesammelten M√ľll nur Herren einer Aktenlage werden, vielleicht sollen wir nur lernen, wie wir archivieren, wobei die Inhalte beinahe arbitr√§r nichts Wirkliches zu unseren Lebenspl√§nen und Lebensl√§ufen beitragen. Wenn die Kultusminister mit allem Ernst Lehrpl√§ne verhandeln, so merken sie vielleicht nicht, wie l√§cherlich die Vorschl√§ge der Stofff√ľlle sind, da sie nur den Stoff verhandeln, den wir letztlich in den M√ľll des Abiturs transkribieren. Sie verhandeln, was wir schlie√ülich nach Jahren der Lagerung verbrennen. Wo findet das wirkliche Lernen statt? Was macht es schlie√ülich, dass ich vier plus vier unausl√∂schlich in meinem Gehirn gespeichert habe? Und wo k√∂nnen wir wirklich etwas leisten? All das fragen wir nicht, Schulen sind daher nur an der Oberfl√§che relevant, tats√§chlich aber befinden wir uns in einer Disziplinierungsanstalt.

Fragen

Was haben wir wirklich gelernt? Listen wir auf: Das Einmaleins, Schreiben (Gutes Schreiben in 13 Jahren?), eine Fremdsprache (?). Fragen wir, wer hat uns das A beigebracht: War es der Lehrer, dessen Mund sich immer wieder formte, wenn dieses geheimnisvolle Schriftzeichen auftauchte? Oder war es vielleicht nur der Moment, als wir einsahen, einer Regel folgen zu m√ľssen?¬†Vielleicht lernen wir nicht den Stoff, sondern das Gehorchen.

Wir lernen zu gehorchen

So wie das Vorschulkind von seinen Eltern noch nicht weiß, dass es auf Fragen antworten muss, so lernt es zu antworten, wenn man es fragt. Jahrtausende jedoch lebten Menschen ohne das Machtspiel der Fragen. Die Schule hat es perfektioniert. Ich frage, du antwortest. Ich rede, du hörst zu.

Und so mag sich vielleicht kein Lehrer eingestehen, dass all die Vorbereitung am heimischen Schreibtisch, dass all seine Lebensleistung vielleicht schlicht verpufft und er nur Diener einer anderen Leistungsmoral war, dass er nur ein Machtspiel instituierte und das wirklich Gelernte viel geringer war, als er es sich immer w√ľnschte. So wie der Sklaventreiber Sklaven treibt; doch er treibt nicht nur Sklaven, sondern er baut an einer Pyramide; doch er baut nicht nur eine Pyramide, sondern in allem instituiert er eine andere Macht. Die Sklaven arbeiten nicht nur, sie bauen nicht nur eine Pyramide, sie best√§tigen die gesellschaftliche Macht, genauso h√§lt der Lehrer nur die Peitsche eines angeblich stofflich √ľberlegenen Wissens; genauso baut er an einer anderen Pyramide, einer Biographie, doch genauso bringt seine Wissenspeitsche eine ganz andere Gesellschaft hervor. All seine Versuche Wissen zu vermitteln sind letztlich auch die Z√ľge einer h√∂heren Disziplinierung. Sein angebliches Wissen ist Macht.

Einblick in meine gegenw√§rtige Besch√§ftigung: Unter der Peitsche lerne ich derzeit f√ľr die „Incomprehensive Exams“, ohne in irgendein Wissen zu produzieren. Wenn wir ohne Sinn und Verstand 15 B√ľcher der Philosophiegeschichte f√ľr einen 6-st√ľndigen Test beherrschen sollen, dann w√ľhle ich es wie den intellektuellen Dreck der Jahrhunderte in mich hinein. Da sind keine qualitativen Gedanken, die ich denke, sondern ich sortiere wie ein Leichenfledderer die Skelette der Vergangenheit. Hier sortiert einer Philosophien und reiht sie ohne Sinn und Verstand auf. So als w√ľrde der wirkliche Gedanke zwischen zwei Buchdeckeln gepresst sein und nicht in unserer Leistung des Denkens bestehen. Und so ist es mit den vernunftbegabten Individuen, die sich irgendwie aus dem Dreck der Verwaltungsaufgaben herausw√ľhlen m√ľssen und sich dann doch die Zeit zum Denken aus einer anderen Zeit heraus nehmen sollen. Wir schuften, aber wirkliche Arbeit verrichten wir nicht. Wir sind besinnungslos im eigentlichen Apparat der Gesellschaft.

Doch es ist nicht ganz richtig. Mittlerweile hebe ich die sinnlosen Mitschriften auf. Sie sind noch nicht gleich M√ľll. Damit ich meine Verwaltungsarbeiten schnell den Studenten im Unterricht „√ľbergeben“ kann, schreibe ich ordentlicher. Ein Beamter unterrichtet seinen Weg, nur damit einige Studenten es vielleicht aufheben und wir dieses „√úbergebene“ durch alle Zeiten √ľbergeben. Eine Stafette der sinnlos leuchtenden Gehirne, die sich einbilden, sie h√§tten Wissen erreicht, wenn andere es wiederholen.

Was also weisen Schulen nach?

Nun die Ausdrucksweise ist drastisch, aber die Tests der Schule entbehren nicht einer gewissen Sinnlosigkeit in Bezug auf ihr Resultat. Sind sie daher sinnvoll? Ein wichtiges Ziel ist wohl der Nachweis h√∂herer Anpassbarkeit, Selektion. Was Tiere unter realen Bedingungen erproben, haben wir in die Verwaltung unserer Sch√ľler und Studenten gezwungen. Dass Menschen sich einfinden, so dass Kameras ihre unerlaubten Blicke einfangen k√∂nnen, ist daher Resultat einer Anpassungsforderung. Der √úberlebensstress der Natur hei√üt nun Pr√ľfungsangst. Vor 500 Jahren war es wohl noch in vielen Gegenden Deutschlands unvorstellbar, sich in einem Klassenzimmer einzufinden, wo der Geist nun nichts anderes macht, als als sich selbst als anderen hervorzubringen. Heute aber sind wir schockiert, dass ein angepasster Leistungsb√ľrger¬†mit 0,7 Abi das Medizinstudium nicht beginnen darf? Wir haben die Rechte der Lernenden als fluides Ich-Gewebe gest√§rkt. Wir besitzen nun charakterlose Wissensstaubsauger, aber wir wissen nicht, was Wissen eigentlich ist. Aber auch bei der Frage, was Wissen sei verraten sich die meisten Bildungsb√ľrger.

Bildung m√ľsse nutzlos sein

In diesen Diskurs um die strikten Systeme mischt sich sogleich der Wahn, dass Bildung nutzlos sein m√ľsse. Einige Bildungsb√ľrger prangern die N√ľtzlichkeit eines Systems an, denn so hei√üt es, nur der Unnutz w√ľrde Wissen langfristig hervorbringen. Sie wollen also den Unnutz aus N√ľtzlichkeit. Auch all diese Bildungsreformer fallen daher auf die Versprechen unserer Gesellschaft herein. Wenn dann an den reformierten Schulen Wissen unterrichtet wird, dass tats√§chlich eine l√§ngere Halbwertszeit hat, weil es nutzlos ist, dann sind sie sich nicht bewusst, dass vielleicht auch die Resultate dieser Projekte schlichtweg verbrannt werden k√∂nnen. Wissen aber in unserer Bildung ist doch schon nutzlos.

Vitruvian

Zum Transhumanismus, die Vermessung des Menschen: Leonardo da Vinci Public domain


Auch sie also fesseln den Sch√ľler auf die Streckbank, die bald mit dem Neurenhancing die Strukturen aller Menschlichkeit zerreisen kann. Das Wissen ist ein unmenschlicher Imperativ, den Menschen selbst zu √ľberwinden. Eine Bildungsgesellschaft ist eine Gesellschaft, die ungl√ľcklich mit sich selbst ist und mit Optimismus auf eine bessere Zukunft lauert.

Die √Ėkonomie des ver√§nderten Menschen

Nachdem die Staaten also die Z√∂glinge in milit√§rische Riten gepresst hatten, hat die √Ėkonomie √ľbernommen und den Menschen nicht nur einmal ¬†ver√§ndert. L√§ngst pr√§gen wir nicht mehr den Soldaten oder den maschinentauglichen Proletarier. Der Anspruch sei heute lebenslanges Lernen, als lebenslange Strapazierung des menschlichen Ich-Gewebes mit Wissen. Wir haben lebenslang bekommen. Wir wissen, dass wir immer mehr wissen sollen. Das Ich bestimmt sich hier unter dem Imperativ ein Anderer zu sein. Dieser Imperativ ist eine geistige Todeszelle f√ľr die Naivit√§t, die wir gewesen sein werden. Unsere Gegenwart akzeptiert dabei die Neuroplastizit√§t des Gehirns nicht nur, sondern erkl√§rt sie zum Prinzip. Eine √úberlebensfunktion, die Anpassbarkeit auf ver√§nderte Umweltbedingungen, die F√§higkeit sein Gehirn anzupassen, ger√§t¬†zum wesentlichen Lebensmittel. Wir haben keine Ruhe mehr, sondern sind best√§ndig unter Wissensstress, weil sich alles angeblich ver√§ndert.
Anpassbarkeit ist nicht mehr die Vorbereitung auf den Ernstfall der Ausrottung, sondern der andauernde Notfall im Durchschnittsalltag. Anpassbarkeit ist nicht mehr Reaktion auf ver√§nderte Umweltbedingungen, sondern permanent Reaktion auf sich selbst. Sich selbst Negieren ist daher zur Finger√ľbung des Reflektierten geworden. Wir lernen niemand zu sein.
Negationsreflexion als zentrale Beziehungseigenschaft
Der Stress dieser best√§ndiger Selbstnegation l√§sst dass „Wir“ traditioneller, sozialer Strukturen br√∂ckeln. Die Familie zerbricht in Fernbeziehung von Lernnomaden. Was in den einsamen Gro√üst√§dten verbleibt sind auf Sexualit√§t stimulierte Lustmenschen, die sich stetig auch noch bis in die letzte Pore ausprobieren m√ľssen. Experimentierleidenschaft geh√∂rt daher auch zum Ich der L√ľste, das an der Folter zum Neuroplastiker gewachsen ist. Die Lust kann nur noch Fixstern in einer ver√§nderlichen Zeit sein. Sex verspricht uns in unserer Zeit die letzte Wahrheit. In den Abgrund der Reflexion aber st√ľrzen wir postmodern ohne Wahrheitskern, bestimmt im Geflecht best√§ndiger Ver√§nderbarkeit.¬†

F√ľr diesen Willen zur Nachgiebigkeit bieten wir unseren Willen auf. Wie Schilfgras biegen wir uns und wollen doch letztlich ein anderes Gehirn haben; ein anderer sein. Die Selbstverletzungsriten der Moderne richten sich nicht mehr nur auf ausgeleierte Ohrl√§ppchen, komplett t√§towierte K√∂rper oder geritzte Oberarme, sondern auf ausgeleierte Gehirne. Menschen, die ohne W√ľrde nur noch Leistungsmoral leben. Der Leistungsverweigerer ist dabei ein anderer Ich-Kern, dem wir ein Herr von Sozialp√§dagogen entgegen stellen. Sie sind Integrationshelfer f√ľr eine doch angeblich positive Wissens√∂konomie.

Keine Seinsfrage bestimmt das Lernen, sondern der Anpassungsdruck bestimmt den Stil einer Gehirneroberung. Alles in allem ist es vielleicht nicht die Aussicht auf kurzfristige Erfolge, die den Schummler dr√§ngt, sondern paradoxer Weise sein Wille nachzuweisen, dass er sich in ein System der Ver√§nderung hineinver√§ndert hat, wobei er unentdeckt doch ein egoistisches Ich bleiben m√∂chte. Schummler sind Bewunderer des eigenen Selbst, und wollen doch das Ich, das sie nicht sein k√∂nnen. Zugleich wollen sie das Ich, das sie nicht sein d√ľrfen. Der Schummler steht zwischen der Front des Selbst und dem gesellschaftlichen Druck aus dem wertlosen St√ľck Kohle, dass er noch ist, einen Diamanten zu pressen.

Ausblick

Das Schleifen des Diamanten hat noch √ľberhaupt nicht begonnen und wird im Zuge der „Neuroenhancing-Technologie“ der n√§chsten Jahrzehnte beginnen. Alles ist Vorbereitung auf den Transhumanismus.

Was wir wirklich lernen?

Nun stellt sich die Frage, ob unsere Systeme, wenn sie denn nur zum dynamischen Selbsterhalt beitragen, wirkliches Lernen in den Mittelpunkt stellen. Wir glauben schlie√ülich, dass unsere Schul- und Universtit√§tssysteme nur eine einzige Aufgabe h√§tten, Wissen zu vermitteln. Doch angesichts der Tatsache, dass wir kaum wissen, wie wir Wissen erwerben, sind Schulen und Universit√§ten vielleicht nicht f√ľr diese noble Aufgabe ausgelegt. Stattdessen sind die ehemaligen Milit√§rschmieden immer noch Pr√ľfverfahren daf√ľr, wie lange wir bereit sind, uns einem Ziel der Ver√§nderung zu verschreiben. Wie stark willst du dich brechen lassen? Es geht um die gro√üangelegte Gehirneroberung, die diese doch mit dem Ausgang aus der Unm√ľndigkeit, mit der Freiheit des Lernenden bestraft. Dass wir uns innerlich ver√§ndern ist nahezu unbestreitbar, doch die langen Wege um ein Einmaleins oder ein Codierverfahren wie das Alphabet zu erwerben, zeigen, dass wir nicht genau wissen, wie Lernen funktioniert, noch dass wir wissen, welche Bedeutung √ľber das System hinaus dieses Lernen haben k√∂nnte. Unser mangelndes Wissen √ľber den Wissenserwerb zeigt somit, dass sich die Machtsrukturen des Wissenserwerbes auch aus anderen Gr√ľnden reproduzieren. Wir brauchen sie, um Lebensphasen des langsamen Lernens doch mit dem Nachweis der Ver√§nderbarkeit zu f√ľllen und die Gehirneroberung √ľberhaupt in Einklang mit unseren gesellschaftlichen Zielen zu bringen. Wir brauchen die Wissensdemagogie auch, um anpassungswillige Individuen nicht zu schulen, sondern sie ohne Kenntnis zu selektieren. An der Spitze unserer Gesellschaft stehen dann die Wissenden, die sich durch die Schule geackert haben, und weil sie sich jahrelang qu√§lten, bef√ľrworten sie diesen Apparat.

LeNain-Tricheurs-Reims

Was also tun mit den Schummlern? Georges de La Tour Public domain

Die √∂konomische Presse eines unsichtbaren Leviathans bel√§dt uns mit Riten der Leistung. Unser lokaler Wissensdrang, den wir bei Kindern so gerne konditionieren, ist schon l√§ngst Durchblutungsprinzip eines gr√∂√üeren, undurchschaubaren Organismus geworden. F√ľr uns bleibt nur die Frage, ob wir optimistisch diesen Wissensdrang annehmen oder ihn als Wissenszwang erleben.¬†Doch auch der Zwang sich √ľber die Sinnlosigkeit unserer Schul- und Universit√§tssysteme aufzuplustern, geh√∂rt in das Schema jenes zersausten Ver√§nderungswillen einer modernen Menschheit.

Noch bestrafen wir den Schummler und schlie√üen ihn aus dem Zyklus des Lernens aus. Es hei√üt¬†nun, dass die durchgefallenen Schummler in Rum√§nien selbst im n√§chsten Jahr ihr Abitur nicht wiederholen d√ľrften (http://www.spiegel.de/schulspiegel/schulmisere-in-rumaenien-jeder-zweite-rasselte-durch-abi-pruefung-a-772265.html). Der Schummler hingegen ist nur Ausdruck eines Systems, dass es auf Gehrinver√§nderung anlegt. In Zukunft wird dieser Schummler durch Neuro-Enhancing eine neue Chance in unserer Gesellschaft bekommen, weil wir die Struktur unserer Ver√§nderungsdiktatur nicht durchdringen. Die Schule will die neue Tour-de-France werden, wobei das Doping durch die neusten Implantate ersetzt werden wird.

Stattdessen aber m√ľssten wir uns fragen, wie wir wirklich lernen und was dieses Lernen f√ľr uns bedeutet, denn diese Menschheit hat es noch nicht zu ethischen W√ľrden gebracht. Bei bewusstem Lernen geht es daher nicht um die postmoderne Anpassung an alle arbitr√§ren Hintergr√ľnde des Lebenslaufes, sondern um die W√ľrde des Menschen im Sein, vielleicht gar nur um das Sein vor dem wir unsere √úbungen durchf√ľhren. Dann aber ist die Schule nicht der Startschuss f√ľr eine „vern√ľnftige“ Biographie, sondern die Vorbereitung f√ľr das unstillbare Hintergrundrauschen einer anderen Macht in uns. Die Philosophie ist damit die letzte Station vor der Einsicht, dass alles Lernen doch dem Sein geh√∂rt und nicht den Eroberern der Gehirne.

Momentan aber verzweifeln wir noch an der Undurchsichtigkeit unserer Bestimmung, so wie ich keine Lösung präsentiere, so ist es vielleicht zunächst das schwerste den Zweifel zu lernen.

Ich hoffe der Artikel regte zum Nachdenken an und hat einige interessante Informationen zusammengetragen, wenn ja dann bitte teilen oder kommentieren. Au√üerdem¬†added mich doch bitte bei¬†Google+, abonniert mich per¬†E-mail¬†oder tretet der¬†Facebookgruppe¬†oben rechts bei. Ein¬†RSS-Feed¬†ist nat√ľrlich auch vorhanden sowie eine ‚Äúgewaltig interessante‚Ä̬†Pinterestwall zum Thema Lernen. Ansonsten k√∂nnt ihr mich gerne anschreiben, wenn ihr mal gemeinsame Projekte im Sinn habt.

Links

√úber √ľberdisziplinierende Eltern: 37 Grad Reportage

Norman Schultz

Duquesne University

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